زیر سقف آسمان

♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۴
ص۲

✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲ اسفند ۱۴۰۳

خطایی بزرگ در روش تحقیق: یک‌سان گرفتن تحقیق کیفی و تحقیق تفسیری
بررسی‌ها و مطالعات دو ماه اخیر ام در حوزه‌ی روش تحقیق -به‌عنوان کسی که برای اولین بار دوره‌ای آموزشی را (کلیاتی در باره‌ی روش تحقیق) به تقاضای برخی دانش‌جویان تدریس می‌کنم- نشان می‌دهد که در علوم اجتماعی‌ی ایران خطایی بزرگ در اغلب کتاب‌ها و جزوه‌های روش تحقیق رخ داده و در دهه‌های گذشته تکرار شده است. من هنوز امیدوار ام اشتباه از من باشد نه از مدرّسان و نویسنده‌گانی که کتاب‌ها و جزوه‌های روش تحقیق را ارایه داده اند و چنین محتواهایی را در کلاس‌ها در مقاطع مختلف تحصیلی تدریس کرده اند!

این خطای بزرگ که سرمنشأ خطاها و کلیشه‌های نادرست متعدد دیگر شده است، خلط تحقیق کیفی و تحقیق تفسیری است. تقریباً اغلب استادان روش تحقیق ایرانی در سر کلاس‌ها و در جزوه‌ها و کتاب‌های‌شان تحقیق کیفی (qualitative research) را با تحقیق تفسیری (interpretive research) یکی گرفته اند و این سرچشمه‌های خطاهای بزرگی شده است و من به خاطر همین خطای بنیادی به‌طور مداوم با هم‌کاران ام در دانش‌گاه بر سر تصویب پروپوزال‌ها و دفاع رساله‌های کارشناسی‌ی ارشد و دکتری درگیر بحث و گفت‌وگویی پایان‌ناپذیر شده ام و انرژی و وقت صرف کرده ام. بگذارید از کتاب‌هایی که در منزل در اختیار دارم مثال‌هایی را ذکر کنم (امیدوار ام دانش‌جویان محترم جزوه‌های روش تحقیق استادان روش تحقیق را برای من ارسال کنند تا آن‌ها را منتشر کنم یا از آن‌ها نیز مثال‌هایی ذکر کنم):

الف. خانم دکتر نجلا حریری در کتاب «اصول و روش‌های پژوهش کیفی» (۱۳۸۵: ۳-۲؛ نشر دانشگاه آزاد اسلامی، واحد علوم و تحقیقات، چاپ اوّل) نوشته اند:

«پژوهش کیفی شامل روش‌های چندگانه‌ای است که نسبت به موضوع مورد نظر خود رویکردی تفسیری و طبیعت‌گرایانه دارند. به این معنی که پژوهشگران کیفی پدیده‌ها را در محیط طبیعی آن‌ها مورد مطالعه قرار می‌دهند و می‌خواهند این پدیده‌ها را بر حسب معنایی که افراد به آن‌ها می‌دهند، ادراک یا تفسیر کنند» (حریری، ۱۳۸۵: ۳-۲).

ب. حسین خنیفر استاد دانش‌گاه تهران و ناهید مسلمی در کتاب «اصول و مبانی روش‌های پژوهش کیفی» (۱۳۹۶، تهران: نشر نگاه دانش، چاپ اوّل) آورده اند:

«پژوهشگران کیفی به‌صورت هدفمند نشانه‌های کوچک را بررسی کرده و به آن‌ها توجه عمیق و ژرف‌نگرانه می‌کنند تا تصمیم بگیرند که چگونه رفتار کنند. در این صورت زمینه را قابل درک ساخته و دانش بیشتری در مرود فرهنگ طلب می‌کنند. آن‌ها معتقدند که انسان در تار و پود معانی و مفاهیمی که خودش تنیده است معلق مانده است. بنابراین نیازمند یک علم تفسیری است که به دنبال معنا باشد» (خنیفر و مسلمی، ۱۳۹۶: ۲۲؛ تاکیدها در متن است).

ج. دکتر نوروز هاشم‌زهی استاد واحد شرق دانش‌گاه آزاد اسلامی در کتاب «اجرای تحقیق: مقدمه‌ای بر روش‌های خاص و عام پژوهش در واقعیت اجتماعی» (تهران: نشر علوم اجتماعی، چاپ اوّل، ۱۳۹۱) نیز تحقیقات کیفی و تفسیری را یکی می‌گیرد و در باره‌ی آن می‌نویسد:

«رویکردی که بر افتراق دانش‌های طبیعی و انسانی از روزنه روش تأکید دارد. این رویکرد بر اکتشاف و درک دانش موجود تأکید می‌کند. این رویکرد از بعد هستی‌شناسی بر نسبی‌گرایی، سیّالیّت و پویایی استوار است. از نگاه این رویکرد واقعیّت حاصل توافق‌های نمادین، کنشی و معنایی است. در این رویکرد انسان معنا تولید می‌کند نه ذهنی بلکه در اثر تعامل و میان ذهنیّت و دوگرایی نیز وجود ندارد. انسان دارای اراده است که آن اراده بر محیط تقدّم دارد. از بعد معرفت‌شناسی ارزش‌ها جزء ذاتی جامعه و شناخت می‌باشد و دانش عامیانه، اساس دانش علمی است. از بعد روش‌شناسی واقعیّت‌ها در بستر طبیعی مطالعه می‌شوند. مدل تبیین در روش کیفی یکه‌نگارانه است یعنی شمارش عامل‌های متعدّد و منحصر به فرد برای یک پدیده یا رفتار خاص. این تبیین چون تفریدی و منحصر به فرد است ویژگی انسانی را لحاظ می‌کند» (هاشم‌زهی، ۱۳۹۱: ۲۲).

در این میان، نقش دکتر احمد محمدپور چیست؟‌ او کسی است که بیش از هر کسی دیگری بر پارادایمی بودن روش‌های تحقیق تأکید کرده است و تحقیق کیفی را عمدتا مبتنی بر تفسیرگرایی دانسته است. وی در کتاب‌های متعدد خود تحقیق تفسیری و کیفی را یکی گرفته است؛ از جمله در کتاب «ضدِّ روش: زمینه‌های فلسفی و رویه‌های عملی در روش‌شناسی کیفی» (۱۳۹۸، قم: نشر لوگوس، چاپ دوّم از ویراست دوّم):


ادامه دارد. 👇👇👇


#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور

@NewHasanMohaddesi

♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۴
ص۱

✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲ اسفند ۱۴۰۳

افتضاحی به نام انتقال دانش از طریق ترجمه‌های ناقص و معیوب
متأسّفانه علوم اجتماعی در ایران نه تنها دگرسالارانه است بل‌که عمدتاً ترجمه‌ای است و این ترجمه‌ای بودن هم ناقص است و عمدتاً مبتنی بر تکّه‌بری‌هایی از آثار غربیان است؛ تکّه‌هایی از آثار غربیان که از کتاب‌های مختلف جدا می‌شوند و سپس به فارسی ترجمه می‌گردند و در زبان فارسی به هم وصل می‌شوند و یک کتاب دانش‌گاهی و آموزشی را شکل می‌دهند و آن‌گاه فاجعه‌ای در انتقال دانش از زبان‌های بیگانه به زبان فارسی رخ می‌دهد. نوشتن و گرد آوردن چنین کتاب‌هایی در کشورهای غربی که مأخوذ از تکه‌های ترجمه شده از منابع مختلف هستند و از گرد آوردن ایده‌های مختلف افراد گوناگون در کنار هم شکل گرفته اند، سرقت ادبی تلقی می‌شود و مولّدان این نوع آثار با اشکالی از مجازات روبه‌رو می‌شوند. اما در ایران تولید این نوع کتاب‌ها، افتخاری تلقی می‌شود و می‌توان با انجام چنین کارهایی به جای‌گاه‌های معتبری هم رسید. معمولا هم کسی کتاب نمی‌خواند و افراد از روی دست هم می‌نویسند و تقلید می‌کنند و در کلاس‌های درس همان‌ها را تکرار می‌کنند. چه بسیار دیده ام که مدرسان دانش‌گاه افراد صاحب کتاب را مورد تمجید قرار می‌دهند؛ بی‌آن‌که آن کتاب‌ها را خوانده باشند. بگذارید مثال‌هایی از خود ام بزنم:

۱. همین روزها خود من از سوی استادی برای نوشتن مقاله‌ای برگزیده شده ام، اما بعید می‌دانم که همان استاد گرامی آثاری از مرا خوانده باشد. چرا من انتخاب شده ام؟‌ به‌احتمال زیاد به این دلیل ساده که حالا قدری شناخته شده ام!

۲. با دانش‌جوی دکترایم مقاله‌‌ای نوشتیم و فرستادیم به یکی از مجلات پژوهشی‌ی مهم در جامعه‌شناسی‌ی ایران. چندی بعد دانش‌جویم تماس گرفت و گفت: «شما لطفا به این مجله زنگ بزن و پی‌گیر مقاله‌مان شو!» با مجله‌ی مربوطه تماس گرفتم و به متصدی‌ اش گفتم:
«بررسی‌ی مقاله‌ی ما در چه مرحله‌ای است؟»
گفت: «مقاله‌ی شما؟ مگر شما مقاله ارسال کرده اید؟»
نام مقاله را گفتم.
گفت: «اِ مال شما بود؟‌ کنار اش گذاشته ایم. اسم شما را ندیدیم. می‌گذارم بررسی شود.»
خیلی ممنون! لطف می‌کنید!

و چندی بعد مقاله‌ی ما منتشر شد. این مقاله کنار گذاشته شده بود، چون کسی دانش‌جوی مرا نمی‌شناخت و لابد با خود گفته بودند: «محتوایش قابل توجه نیست.»

ما در علوم اجتماعی‌ی ایران با انبوهی از آثار ترجمه‌ای مواجه ایم. بسیاری اوقات ترجمه‌های کتاب‌ها یا از نوع فجیع است (کل متن در ترجمه تحریف شده و از دست رفته و محتوای دیگری جای‌گزین آن شده است؛ مثل کتاب مهم آنتونی گیدنز که به نام نادرست تشخص و تجدد توسط ناصر موفقیان ترجمه شده یا اغلب کتاب‌های ژرژ گورویچ با ترجمه‌ی دکتر حسن حبیبی) یا مقلوب (برخی از مفاهیم و تعابیر و جملات مهم کتاب‌ها در ترجمه قلب شده است؛ مثل بسیاری از ترجمه‌ها).

اما مشکل‌دارتر از این ترجمه‌ها، کتاب‌های ظاهراً تألیفی اند که از طریق تکه‌بری‌ها و فیش‌هایی از متون مختلف از زبان‌های دیگر فراهم آمده اند؛ مثل نظریه‌های جامعه‌شناسی‌ی دکتر غلام‌عباس توسّلی و انبوهی آثار دیگر. از کتاب‌هایی که عنوان ترجمه و تألیف دارند و نیز از کتاب‌سازی‌های مختلف استادان و مدرسان دانش‌گاه دیگر نگویم که مایه‌ی شرم‌ساری اند.

اکنون ما در روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران نیز با این فاجعه در انتقال دانش از زبان‌های بیگانه به زبان فارسی مواجه هستیم. ممکن است من در مصادیقی که در ادامه ذکر می‌کنم، در همه‌ی موارد بر حق نباشم، امّا اصل مدّعا هم‌چنان قابل دفاع است.

ادامه دارد. 👇👇👇


#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور

@NewHasanMohaddesi

♦️مصائب دانشجویی در علوم انسانی در دانشگاه‌های ایران /۴

✍طاهره فیاضی
۳۰ بهمن ۱۴۰۳


در دانشگاه آزاد در قبال پول‌های کلانی که از دانشجو می‌گیرند آموزش مبنایی و کارآمدی تقریباً در هیچ یک از واحدهای درسی ارائه نمی‌شود. تک و توک استادی پیدا می‌شود که واقعاً دلسوز است و شوق یاد دادن دارد. دانشجو باید هم استاد خودش باشد هم دانشجو. باید به تنهایی بخواند و بیاموزد و از خوان‌های قَدَر امتحانات و آزمون‌ها بگذرد. استادان محترم برخی دانش کافی ندارند، برخی دانش دارند و تعهد اخلاقی به علم‌آموزی و اساساً حوصله‌ی آموزش ندارند. برخی که هم دانش دارند هم تعهد هم حوصله انگشت‌شمار اند و مشکلی از خیل دانشجویان نیاموخته یا بد آموخته نمی‌توانند رفع کنند.
این است که دانشجو به یک سیستم برو‌کراتیک _ الکترونیکِ پولی وارد می‌شود. با استادانی بی‌انگیزه و کم کار و سخت‌گیر واحد می‌گذراند و سختی‌های طاقت‌فرسایی را حین دوره‌ی آموزش تجربه می‌کند و دوران دانشجویی را به صورت نوعی علم‌آموزی توام با اعمال شاقه از سر می‌گذارند. از وضعیت دانشجویان در دانشگاه‌های دولتی نیز کماکان اطلاع دارم که در آن دانشگاه‌ها نیز اوضاع آموزش تاحدی بر همین سیاق است.

تجربه‌ی زیسته‌ی دانشجوها از چگونه‌گی وضعیت و کیفیت آموزش در دانشگاه‌ها اعم از دولتی و آزاد نیاز به بررسی و تحقیق جدی و مستقل دارد تا آموزش در دانشگاه‌ها از استاندارد حداقلیِ آموزشی برخوردار شود و استادان دل‌به‌خواهانه یا از سرِ بی‌دانشی یا کم‌کاری یا بی‌حوصله‌گی و بی‌تعهدی دانشجو را در امر آموزش به حال خود رها نکنند.
در دانشگاه‌های ایران دانشجوی علوم انسانی شدن غرق شدن در بلبشویی است که هیچ‌اش کناره نیست.

هدف دانشگاه آزاد تربیت یک تحلیل‌گر یا پژوهش‌گرِ صاحب فکر و خلاق و صاحب قلم و تحویل آن به جامعه نیست. هدف در درجه‌ی اول تجارت است: تجارت علم و دانش و آگاهی. آموزش و محتوای آموزشی هدف ثانوی و ابزار تجارت است. چون دانشگاه آزاد در نهایت یک دانشگاه غیر انتفاعی تحت قیمومیت دولت است و بروکراسی آموزش در آن سفت و سخت و انعطاف‌ناپذیر است و استادان در واقع کارمندان دانشگاه هستند، اساساً هیچ تعهدی در قبال کیفیت آموزش به مشتری خود (دانشجو) ندارد. در این سیستم آموزشی دانشجو هم باید پول پرداخت کند، هم باید با استادان تحمیلی واحد درسی تحمیلی بگذراند. وقتی هم استاد دانش کافی ندارد یا کم‌کاری می‌کند، باید به تنهایی بخواند و بیاموزد و از خوان‌های قَدَر امتحانات و آزمون‌های سختگیرانه و جدی بگذرد. ...

دانشجوی علوم انسانی بودن در دانشگاه‌های ایران چنین است.

پایان

#روش_تحقیق
#طاهره_فیاضی


@NewHasanMohaddesi

♦️مصائب دانشجویی در علوم انسانی در دانشگاه‌های ایران /۳

✍طاهره فیاضی
۳۰ بهمن ۱۴۰۳


👆ما در دوره‌ی ارشد دانشجوی غیر مرتبط محسوب می‌شدیم. یعنی رشته‌ی کارشناسی ما مرتبط با رشته‌ی ارشدمان نبود. من علاقه‌مند به جامعه‌شناسی و حوزه‌ی فرهنگ بودم و بعد از پیچ و خم‌های زیادی در این مسیر قرار گرفته بودم. طبیعی است که خیلی خوشحال بودم که چنین فرصتی پس از سال‌ها فراهم شده است. از همان ترم اول در دانشگاه از چگونه‌گی آموزش و روش تدریس اساتید و کیفیت کلاس‌ها دچار سرخورده‌گی‌ شدیم.

ما دروس پیش‌نیاز داشتیم. روش تحقیق هم از دروس پیش‌نیاز ما بود.

ارائه‌ی دروس پیش‌نیاز یعنی دانشجو از دانش کافی در واحدهای ارائه شده برخوردار نیست و نیازمند آگاهی مقدماتی است. بنابراین به طور طبیعی انتظار می‌رود استاد مقدمات و کلیاتی را از آن واحد درسی به دانشجویان بیاموزد. پاسخ استاد روش ترم اول ما در مقابل تقاضای ما برای تدریس روش تحقیق این بود که "شما دانشجوی ارشد هستید و دروسی را گذرانده اید که از این مقطع قبول شده اید. بنابراین توقع این که استاد روش مثل دوره‌ی کارشناسی چیزی بیاموزد اساساً خجالت‌آور است. حتی اگر غیر مرتبط هستید، منابع را بخوانید و هر جا مشکل داشتید بپرسید". ما هم که خجالت‌زده شده بودیم از این نقصان علمی، با این که ناراضی بودیم، دم فرو بستیم. چند جلد کتاب و منبع روشی معرفی شد که اغلب متمرکز بر روش‌های کمی و کاملاً تخصصی بود. کارهای کلاسی‌ای که از ما می‌خواستند و برای یادگیری و گرفتن نمره‌ی کلاسی مجبور به انجام‌شان بودیم فرصت مطالعه‌ی منابع معرفی شده را نمی‌داد. بر حسب نیاز از هر کتابی بخشی و فصلی را می‌خواندیم. شکسته بسته کارهایی انجام می‌دادیم تا هم خودآموزی کرده باشیم هم تکلیف کلاسی انجام شود. در حین این مطالعات پراکنده و بر حسب نیاز بود که متوجه تشتت در کتاب‌های روش شدم. تشتت در تعریف مفاهیم پایه‌ای، تعریف و انواع رویکردها، تکنیک‌ها و غیره. نمی‌دانستیم کدام کتاب روش را مبنا قرار دهیم.

ترم بعد و واحدهای بعدی نیز به نحوی بدون دستاورد روشی گذشت. استاد مربوط کتاب‌های خودشان را در روش معرفی کردند و تاکید  کردند که جلد دوم یا سوم را به دقت بخوانیم و رفع اشکال کنیم. در جلسه‌‌های بعد معمولا سوال فنی پرسیده نمی‌شد چون کسی فرصت نکرده بود آن کتاب‌های حجیم را از ابتدا تا انتها بخواند و متوجه نادانسته‌هایش شود. در این کلاس‌ها هم بیشتر استاد از اهمیت پژوهش و تجربه‌های کوچک و بزرگ پژوهشی خودشان در ایران و خارج از کشور خاطره می‌گفتند و همه‌ی این گفتارها بیش از هر چیز بر اهمیت روش در پژوهش دلالت داشت و نه آموزش هیچ مطلب خاصی از روش.
در دوره‌ی د‌کتری نیز با برخی اساتید واحدهای روش را گذراندیم که رضایتی حاصل نشد. در این نارضایتی‌ها من تنها نبودم. هم‌کلاسی‌ها هم ناراضی و ناخشنود بودند.

با استادان مختلف روش را گذراندیم و عملاً  دستاوردی ‌که در مرحله‌ی پایان‌نامه‌نویسی کمک حال‌مان باشد دستگیرمان نشد. شهریه‌های سنگین پرداخت کردیم و به اندازه‌ی یک کلاس غیر  انتفاعی موسسه‌های غیر دانشگاهی چیزی نیاموختیم. و حالا داریم لِک و لِک کنان پایان‌نامه می‌نویسیم. صد البته برخی از اساتید باسوادند و دانشجو را راهنمایی و کمک می‌کنند. برخی اساتید هم اصولاً اعتقادی به راهنمایی ندارند. دانشجو  باید خودش راه‌بلد و کاربلد باشد چه در یادگیری مفاهیم مهم جامعه‌شناختی، چه در یادگیری نظریه‌های مختلف، چه در دانستن فنون روش تحقیق، چه در کاربست نظریه‌ها در کار پژوهشی.، و در نهایت چند و چون‌ِ پایان‌نامه‌نویسی.

دانشجو در تمام مراحل تحصیل اغلب به امان خدا رها می‌شود. اکثر استادان منابع تدریس خود را معرفی نمی‌کنند. دانشجو باید با شتاب از پراکنده‌گویی‌های استاد یادداشت بنویسد. اغلب منابع حجیم و چند جلدیِ امتحان را تا یکی دو هفته قبل از امتحان معرفی نمی‌کنند مگر به اصرار. دانشجو یاد می‌گیرد به طور خودانگیخته و خودآموز و خودیار از پس مسئولیت‌اش برآید. این که در نهایت چه دستاوردی داشته باشد خود امر دیگری است.

به طور اجمال به گوشه‌های کوچکی از تجربه‌ی زیسته‌ی خود از  دانشگاه و دوره‌ی تحصیلی خود در دانشگاه آزاد پرداختم. خیلی چیزها برای گفتن هست که در این‌ مجال و مقال نمی‌گنجد. در دانشگاه آزاد در قبال پول‌های کلانی که از دانشجو می‌گیرند آموزش مبنایی و کارآمدی تقریباً در هیچ یک از واحدهای درسی ارائه نمی‌شود. انبوه متشتتی از اطلاعات بر سر دانشجو می‌ریزد که نمی داند آن‌ها را چگونه طبقه‌بندی و منظم کند تا همیشه کارآمد باشد.

ادامه دارد👇👇👇

#روش_تحقیق
#طاهره_فیاضی


@NewHasanMohaddesi

♦️مصائب دانشجویی در علوم انسانی در دانشگاه‌های ایران /۲

✍طاهره فیاضی
۳۰ بهمن ۱۴۰۴


👆و این امر مبارک یک اجبار فرسایشی است که باید به شرط بقای عمر به سرانجام برسد.

در میان استادان نیز به طور تیپیکال با انواع استادان مواجه بودیم. دسته‌ی اول استاد تمام‌هایِ پیش‌کسوتِ بازنشسته‌ی دانشگاه تهران بودند که در دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات تدریس می‌کردند و اغلب مترجم یا مولف چندین کتاب بودند، باسواد و با دانش بودند. خودشان آنچه را می‌گفتند فهمیده و هضم کرده بودند و تلاش می‌کردند به زبانی ساده موضوعات و مفاهیم و نظریه‌های سخت را به دانشجو بیاموزند. از میان این اساتید، به عنوان تجربه‌ی زیسته‌ی شخصی، به دکتر منصور وثوقی، دکتر محمد همایون سپهر و دکتر غلام‌عباس توسلی و دکتر مصطفی ازکیا اشاره می‌کنم. دسته‌ی دوم استاد تمام‌های بازنشسته‌ی صاحب تالیف و خاطره‌گو بودند. نمی‌دانم سواد و دانشی داشتند یا نه. کتاب‌هایی داشتند، و در کلاس به بازگویی خاطرات‌شان از تحقیق و پژوهش در کشورهای خارجی می‌پراختند. من مطلب دندان‌گیر علمی از آنها نشنیدم و نیاموختم که بدانم در چه سطحی بودند. از این دسته استادان به‌نامی چون دکتر ساروخانی، دکتر عسگری خانقاه و بسیاری دیگر را می‌توان نام برد. دسته‌ی سوم استادانی بودند بدون تالیف و ترجمه و کتاب و مقاله، مدرسانی خوش اخلاق، بذله‌گو، خوش مشرب که کلاس را با گفت و گوی غیر درسی و خاطره گونه پر می‌کردند و سر آخر سه چهار جلد کتاب قطور و پر حجم را برای امتحان معرفی می‌کردند. معمولا هم حوصله‌ی شنیدن کنفرانس‌های کلاسی‌مان را نداشتند و خلاصه، کلاس در یک  و گفت انرژیک خودمانی به آخر می‌رسید بدون دستاورد علمی و پژوهشی و آموزشی. دسته‌ی پنجم اساتیدی بودند که تا حدی هم سواد و دانش داشتند، هم تعهد علمی و اخلاقی و تلاش می‌کردند کلاس بار علمی داشته باشد. من د‌کتر سعید معدنی را  در این دسته جای می‌دهم. و دسته‌ی ششم استادانی بودند (صد البته انگشت‌شمار) که صاحب فکر و نظر بودند، تمام اهتمام‌شان را برای ارائه‌ی یک محتوای علمی و بسنده به کار می‌بستند و با تمام تلاش و جدیت محتوایی علمی و تامل و چالش‌برانگیز به دانشجو ارائه می‌دادند که دانشجو در کنار آن محتوای علمی، به بینشی علمی، جراتِ پرسش‌گری، و انتقادی‌اندیشی و جرات نوشتن و دست به قلم بردن نیز تا حدی دست می‌یافت. من دکتر [...] را جزو این استادان ارزیابی می‌کنم.

این سنخ‌بندی از دانشجو و استادان را بر اساس تجربه‌ی زیسته‌ی دانشگاهیِ خودم  ارائه کردم تا بگویم ما نه دانشگاه به معنای واقعی کلمه داریم، نه دانشجو، نه استاد. فقط برخی با تلاش‌های مضاعف و فرساینده در این شبه دانشگاه‌ها به جایگاه علمیِ نسبتاً معتبری می‌رسند. دانشگاه‌های ما با این سبک و سیاق نمی‌تواند عالم و دانشمند و پژوهش‌گر، به ویژه در علوم انسانی تربیت کند. نهایتاً کسانی در ازای شهریه‌های گزاف یا سهمیه‌ای و رانتی مدرک می‌گیرند و عاجز از نوشتن و تحلیل و پژوهش علمی هستند.

اما تجربه‌ام از کلاس‌های روش تحقیق:

مطلبی که آقای سعید الهیاری نوشتند مشکلات همه‌ی ما دانشجویان را به دقت و به درستی و شیوا و گویا و کلی بیان کرده و حق مطلب را ادا کرده است. من ضمن تایید تام و تمام مطلب ایشان تجربه‌ی زیسته‌ی شخص خودم را از کلاس‌های روش بیان می‌کنم. چون همین تجارب ریز و کوچک و به ظاهر بی‌اهمیت، سبک و روش تدریس استادان را در کلاس‌های ارشد و دکتری با تکیه بر جزئیات بیان می‌کند.

ادامه دارد👇👇👇

#روش_تحقیق
#طاهره_فیاضی


@NewHasanMohaddesi

♦️مصائب دانشجویی در علوم انسانی در دانشگاه‌های ایران /۱

✍طاهره فیاضی
۳۰ بهمن ۱۴۰۴

دانشجوی دکتری هستم. می‌خواهم پایان‌نامه بنویسم اما مانده و در مانده ام؛ هم در انتخاب موضوع، هم تدقیق عنوان، هم انتخابِ روشِ بررسی موضوع، هم انتخاب و پرداخت چهارچوب نظری یا مفهومی، هم نحوه‌ی اجرای روش بر داده‌ها، هم تحلیل، هم نتیجه‌گیری و هم در نهایت سرانجام‌بخشی به آن.
چرا؟ چرا باید یک دانشجوی دکتری برای نوشتن پایان‌نامه به این فلاکت بیفتد؟
پاسخ: نه دانشگاه‌های ما از حیث قواعد و قوانین آموزشی و امکانات و تسهیلات آن برای دانشجو، به معنای واقعی کلمه دانشگاه هستند، نه بسیاری از استادان توان و تعهد علمی و آموزشی دارند، نه دانشجو به معنای واقعی دانشجو است. یک فضای بروکراتیک تجاری‌شده با قواعد سفت و سخت مرتبط با پرداخت شهریه، مدرک‌جویانی که آن فضای به اسم دانشگاه را اشغال کرده اند و استاد و دانشجویی (در نام) که به شدت به هم می‌آیند.

ما به طور تیپیکال در کلاس چند دسته بودیم. برخی از هم‌کلاسی‌ها مدرسِ دانشگاه بودند و در دانشگاه‌های شهرستان‌های خود تدریس می‌کردند اما نمی‌توانستند یک مطلب منسجم بنویسند و بیان کنند. در کنفرانس‌های کلاسی از کپی پیست‌های وصله پینه شده‌ی اینترنتی روخوانی می‌کردند. برخی کارشناس و مدیر در سازمان‌های دولتی بودند و اخذ مدرک برایشان کارگشایی‌های شغلی و موقعیتی داشت، کم هم نبودند. تقریباً اکثریت کلاس بودند. برخی هم دانشجوی ساده‌یِ بی شغل و منصب و مقامِ علاقه‌مند به علم‌اندوزی بودند که از سرِ علاقه‌ی شخصی پروژه‌ی ناتمام ادامه‌ی تحصیلِ به تعویق افتاده‌ی خود را طی می‌کردند. شاید یکی دو نفر یا اندکی بیشتر. به هر حال هر سه گروه به مراحل سخت پایان‌نامه‌نویسی رسیدیم. آن دسته از هم‌کلاسی‌ها و هم‌دوره‌ای‌های‌مان که مدرس بودند (اما از ارائه‌ی یک کنفرانس کلاسی هم عاجز بودند)، و اساساً هیچ بینش علمی نداشتند جز ذهنی انباشته از محفوظات ربط و بی‌ربط، و اتفاقاً در زندگی شخصی واقع‌‌گرا بودند و نگاهی سودجویانه به عرصه‌ی علم و دانش و جایگاه و پایگاه اجتماعی داشتند، دغدغه‌ی علمیِ چندانی هم نداشتند، وجدان و اخلاق علمی هم برای‌شان‌ موضوعیت نداشت، آسان‌ترین و آماده‌ترین روش پایان‌نامه‌نویسی را اختیار کردند و با خرید پایان‌نامه از بازار سر و ته پایان‌نامه را یک ساله هم آوردند و پرونده‌ی آن را بستند و احتمالاً هم‌اکنون که ما درگیر پایان‌نامه‌نویسی هستیم، ایشان استاد راهنمایِ برخی دانشجوی انگیزه‌مند و علم‌جوی بخت برگشته‌ای مانند ما شده و به شغل مقدس معلمی و استادی خود ادامه می‌دهند. آن دسته که مدیر و کارشناس بودند و باید هر چه زودتر برای تثبیت موقعیت سازمانی‌شان مدرک را اخذ می‌کردند، احتمالاً آنها هم با استفاده از زیر خاکی‌ها (به قول مرحوم عسگری خانقاه) خود را معطل نکردند و از بار سنگین علم‌ و معرفت‌اندوزی فارغ شده اند. به هر حال به احتمال قوی این دو دسته عاقبت به خیر شده اند و مقاله‌ها را نوشته اند و احتمالاً هم اکنون در پست و موقعیتِ محکمِ خود به واسطه‌ی مدرکی که اخذ کرده اند دارند خدمات علمی و پژوهشی ارائه می‌دهند و کارشناس ارشد و مدیری هستند که حالا به واسطه‌ی اخذ مدرک، صاحب علم و دانش اند و برای مسائل اجتماعی برنامه‌ریزی و سیاست‌گذاری می‌کنند. ...

شاهد بر این مدعایم این است که روزی دکتر عسگری خانقاه رو به کل کلاس گفت که برای کنفرانس‌های کلاسی از زیر خاکی استفاده نکنید! و کار خودتان را عرضه کنید. منظورشان این بود که کارهای دوره‌ی ارشد و پژوهش‌های آرشیو اداره‌تان را به عنوان پژوهش کلاسی ندهید! این سخن دکتر مرا به این ظن و گمان برد که شاید آن دسته که مدیر یا کارشناس سازمانی بودند و احتمالاً در سازمان‌های خود دسترسی به تحقیق پژوهش‌گران دیگر داشتند و داوطلب ارائه‌ی کنفرانس برای اولین هفته‌ها می‌شدند و کاری در حد یک پایان‌نامه را برای کنفرانس کلاسی ارائه می‌دادند، با استفاده از آن آرشیو و اندکی دستکاری آن تحقیقات، پروژه‌های سنگین کلاسی را که ما تا آخر ترم نمی‌توانستیم از پس‌اش بربیاییم، به انجام می‌رسانده اند 😃. حالا احتمالاً آنها هم موفق به اخذ مدرک شده اند و رفته اند و علی مانده و حوض‌اش. مانده ایم ما دانشجویانی که دغدغه‌ی علمی و ارتقای علمیِ خود را داشتیم و به معنای واقعی کلمه علاقه‌مند به دانش، و دانشجو بودیم، وجدان و اخلاق علمی برای‌مان جدی و مهم بود و رعایت می‌کردیم و نمی‌خواستیم هدف اخذ مدرک، وسیله‌یِ پایان‌نامه‌نویسی ما را توجیه کند. حالا به تنهایی، و به تنهایی و به تنهایی از الف تا ی پایان‌نامه نوشتن را بر عهده گرفته ایم و با کلی مسئولیت خانواده‌گی و گرفتاری‌های دیگر در زندگی، سعی می‌کنیم خودمان و گلیم‌ آخرین مقطع تحصیلی‌مان را از این باتلاق پایان‌نامه‌نویسی به سلامت بیرون بکشیم.

ادامه دارد👇👇👇

#روش_تحقیق
#طاهره_فیاضی


@NewHasanMohaddesi

♦️کشمکش بی‌فرجام به‌جای تفاهم پیش‌رونده مانع توسعه‌ی علوم اجتماعی

✍ دکتر حمید رزاقی
۳۰ بهمن ۱۴۰۳

به نظرم از اواخر قرن ۲۰  به این سو در کشورهایی که تولید کننده‌ی دانش اجتماعی (کشورهای توسعه یافته) به لحاظ بینشی و روشی هستند، تضارب آرا  از جمله در سنت‌های رقیب پژوهش‌های کمی و کیفی هم‌چنان برقرار است، اما این تضارب در میان صاحب‌ نظران‌شان به دلیل توسعه فرهنگ و سنت گفتگوی علمی به سوی تفاهم آرا ره می‌سپارد. آنان پذیرفته‌اند در بیان نظرهای‌شان، آن که استدلال‌های قوی‌تری داشته باشد و آن که شواهد بیشتری را به همراه آورد، آرای او به طور موقت قابل قبول‌تر است و این چنین علم اجتماعی در بینش و روش به سوی پیشرفت انعطاف‌پذیر و سیال گام بر‌ می‌دارد.

اما در کشورهای کمتر توسعه یافته به مانند کشور ما، به دلیل ضعف گفتگوی علمی و ضعف فرهنگ مجاب‌سازی و اقناعی، تضارب آرای صاحب‌نظران به جدل‌هایی مخرب و رنجش‌آور منتهی می‌شود و گاه ممکن است به خصومتی مکدر بیانجامد و به‌جای تفاهم  هر چه غنی‌تر و پربارتر، کشمکشی بی‌پایان و بی‌سرانجام در گیرد و لذا ما را هم‌چنان به مصرف‌زدگی افراطی از علم و دانش غرب بکشاند، به طوری که  هنوز نتوانیم چیز چندانی به ادبیات دانش اجتماعی و بینش‌ها و روش‌‌های آن بیافزاییم.

#حمید_رزاقی
#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی


@NewHasanMohaddesi

♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۳
ص ۳

✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳


«ساختمان‌گرایی ۲ شاخه دارد که عبارتند از: برساخت‌گرایی و برساخت‌گرایی اجتماعی» (همان: ۵۲). در این‌جا برساخت‌گرایی را معادل constuctivism نهاده است. به زبان ساده نویسنده حتا در معادل‌گذاری‌ی واژه‌گان دچار مشکلات اساسی است و به‌قدر کافی در باره‌ی آن‌ها کاوش نمی‌کند؛ اما از روی متون انگلیسی ترجمه می‌کند و مطالب ترجمه‌ای‌ی مختلف را کنار هم می‌نهد و کتابی به زبان فارسی گرد می‌آورد. من البته از محمدپور خیلی تشکر می‌کنم که دست‌کم این‌قدر تعهد داشته است که معادل‌های انگلیسی را در آثار خود درج کند تا ما دریابیم مراد او از مثلاً ساختمان‌گرایی چیست! برخی همین‌قدر تعهد در دانش‌پژوهی هم ندارند.

البته همه‌ی ما ممکن است در ترجمه‌ها اشتباه کنیم و این‌گونه اشتباه کردن طبیعی است اما از نویسنده‌ای در این سطح که مدّعی است می‌خواهد دانش‌جویان و محقّقان را به سمت مطالعات بنیادی در روش‌شناسی هدایت کند، انتظار می‌رود اول خود مفاهیم را دقیق بکاود و سپس به بحث‌های بنیادی‌تر بپردازد.

اضافه می کنم که constructionism معادل برساخت‌گرایی است و constructivism به معنای برسازنده‌گرایی است و چیزی به نام ساختمان‌گرایی در علوم اجتماعی نداریم و این خطای فاحشی در ترجمه است. برساخت‌گرایی دیدگاهی است که در رشته‌هایی مثل روان‌شناسی و جامعه‌شناسی مطرح است و برساخت‌ها انواع مختلفی دارند و مثلاً می‌توانند روانی یا اجتماعی باشند. برساخت‌گرایی‌ی اجتماعی به برساخت‌های اجتماعی می‌پردازد. واژه‌ی برسازنده‌گرایی نیز به جای تمرکز به برساخت‌ها به انسان‌های برسازنده تمرکز دارد.

مواردی که تا این‌جا بدان‌ها اشاره کرده ام، هنوز کسر کوچکی از خطاهای موجود در آثار محمدپور است. من هنوز می‌توانم از این‌گونه موارد اغماض کنم. مشکلات بزرگ‌تر او در کلیشه‌های نادرستی است که او در باره‌ی روش‌های تحقیق کیفی در ایران رواج داده است و در ادامه بر آن‌ها تمرکز خواهم کرد.


#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور

@NewHasanMohaddesi

♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۳
ص ۲

✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳


آیا این همه پارادایم در علوم اجتماعی یا در جامعه‌شناسی داریم؟ آیا نویسنده‌ای که ما را به پارادایم‌شناسی دعوت می‌کند، فرق پارادایم، روی‌کرد، و نظریه را تشخیص نمی‌دهد؟ بر اساس کدام بحث فرانظری این همه پارادایم کنار هم ردیف شده است؟ بر چه مبنایی این دسته‌بندی از پارادایم‌ها اساس کارهای ایشان قرار گرفته است؟

وقتی برای یافتن پاسخ این پرسش‌ها در کار محمدپور کاوش می‌کنیم، درمی‌یابیم او از یک‌سو فاقد هرگونه دست‌گاه فکری است و از سوی دیگر رضایت نمی‌دهد که به سنخ‌شناسی‌ی دانش‌مند خاصّی اکتفا کند و دغدغه‌ای دایره‌المعارفی دارد مبنی بر این‌که انبوهی از سنخ‌شناسی‌‌های پارادایمی‌ی مختلف را با هم جمع کند. اسم این کار را هم به خطا می‌گذارد تلفیق!

«در کتاب حاضر، رهیافتی تلفیقی از کلیه‌ی سنخ‌شناسی‌های پارادایمی فوق اتخاذ شده است. با تأکید ویژه بر سنخ‌شناسی بلیکی و نیز بسط مباحث وی، سعی شده است که از آرای پارادایمی دیگر روش‌شناسان نیز استفاده شود» (همان: ۸۵).

بدین ترتیب، ملغمه‌ی عجیب و غریبی از پارادایم‌شناسی‌ها فراهم آمده است که سرانجام خود نویسنده را هم راضی نکرده است و او در جاهای مختلف نارضایتی‌ی خود را از این به‌اصطلاح «تلفیق» به‌روز می‌دهد:

«دسته‌بندی پارادایمی که توسط نگارنده عنوان شده است، آشکارا سست و متداخل است زیرا پارادایم‌های موجود در یک دسته به همان اندازه که دارای پیوندهای فلسفی مشترک هستند، تصادهای فلسفی ریز و درشتی نیز با هم دارند» (همان: ۳۰).

محمدپور به‌درستی تشخیص داده که بنیاد کار او مشکل دارد، اما در ادامه خود را با این سخن راضی کرده است که «شاید هر نوع دسته‌بندی دیگری نیز ناگزیر چنین چالشی داشته باشد» (همان: ۳۰). معلوم است که همیشه در سنخ‌شناسی‌ها می‌توان از جهاتی مناقشه کرد، اما نمی‌توان سنخ‌شناسی‌های پارادایمی‌ی مختلف را که هر یک مبادی و مبانی‌ی خاص خود را دارند، بر روی هم ریخت و نام اش را هم گذاشت «رهیافت تلفیقی»!

لاجرم نویسنده در جای دیگری نارضایتی‌ی خود را از پارادایم‌شناسی‌ی خود که در واقع اساس کارهای او است، بیان کرده است:
«شایان ذکر است که سنخ‌بندی فوق نیز به‌هیچ وجه جامع و مانع نبوده و در بسیاری موارد تداخل‌هایی بین این چند دسته پارادایم وجود دارد. به‌عبارت دیگر، نزدیکی و گاه تداخل مرزهای پارادایمی به‌گونه‌ای است که نمی‌توان قلمرو مستقلی برای هیچ‌کدام از آنها تعریف کرد» (همان: ۸۵).

اگر نمی‌توان «قلمروی مستقلی برای هیچ‌کدام از پارادایم‌ها تعریف کرد»، پس این دیگر پارادایم‌شناسی نیست. بر اساس همین نگاهِ از بن نادرست و روی هم ریختن همه‌ی سنخ‌شناسی‌های پارادایمی، ما با پدیده‌ی آماس پارادایمی در آثار محمدپور مواجه هستیم:

وی در جدولی که از این روی‌هم‌ریزی‌ی سنخ‌شناسی‌های پارادایمی فراهم کرده و نام آن را هم به‌خطا «رهیافت تلفیقی» نهاده، از ۹ پارادایم سخن گفته است: «اثبات‌گرایی، پسااثبات‌گرایی، خردگرایی انتقادی، واقع‌گرایی اجتماعی، تأویل‌گرایی کلاسیک، رویکردهای برساختی-تفسیری، پدیدارشناسی، فمینیسم، پست‌مدرنیسم، پراگماتیسم کلاسیک، نو-پراگماتیسم» (همان: ۸۶).

این نو نگرش به پارادایم‌ها در جامعه‌شناسی یا دقیق‌تر بگوییم علوم اجتماعی، سبب شده است آثاری حجیم فراهم گردد که نه تنها به کار دانش‌جویان نمی‌آید، بل‌که آن‌ها را بیش‌تر گیج و ناتوان می‌سازد. وقتی خود نویسنده پارادایم‌شناسی‌اش را «آشکارا سست و متداخل» می‌یابد، چرا چنین محتوایی را به دانش‌جویان ارایه می‌کند؟

محمدپور حتا در ترجمه‌ی واژه‌ها نیز گاه مشکلاتی جدّی دارد. به‌راستی اگر بخواهم پاراگراف‌های کتاب‌های او را یک‌به‌یک بررسی کنم، لازم است به دست‌کم ده‌ها خطا اشاره کنم که فهم آثار او را نه فقط برای دانش‌جویان بل‌که برای صاحب‌نظران و مدرّسان نیز دشوار ساخته است. بگذارید باز هم یک مثال بزنم تا فقط به طرح ادها بسنده نکرده باشم:

او از دیدگاهی به نام «ساختمان‌گرایی» سخن گفته است. در یک‌جا معادل آن را چنین نوشته است: constructionism (همان: ۴۷). به‌عبارت دیگر، برساخت‌گرایی را ساختمان‌گرایی ترجمه کرده است. اما در همین اثر در توضیح «ساختمان‌گرایی»‌ی مورد نظر اش نوشته است:


ادامه دارد. 👇👇👇


#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور

@NewHasanMohaddesi

♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۳
ص ۱

✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳


آقای دکتر محمدپور در پاسخ به من که در باره‌ی نقش و مسؤولیت او در مشکلات آموزش روش تحقیق نوشته بودم، آورده است:

«ایشان که ظاهراً در حین گفتگو با دانشجویان و یا جلسات پایان نامه و غیره از دانشجویان شنیده بودند که داشتن چهارچوب نظری در پژوهش کیفی لازم نیست؛ از این موضوع عصبانی بودند و فکر می‌کردند من در آثارم مروج "عدم کاربرد نظریه در تحقیقات کیفی" هستم. به همین دلیل نوشته بودند محمدپور باید به خاطر جاانداختن این مسئله "عذرخواهی" کند! با دیدن ادعاهای ایشان بسیار هیجان زده شدم که من یکه و تنها توانسته ‏ام علوم اجتماعی در ایران را از ریل خارج کنم! خودم هم نمی دانستم دو دهه بعد از برکناریم از دانشگاه بوعلی سینا توسط محمدعلی زلفی گل، رئیس دانشگاه وقت و سپس رئیس بنیاد نخبگان و وزیر علوم، هنوز رد پایم آنقدر تر و تازه است. هرچند واقعاً برای من جای خوشحالی دارد!» (محمدپور، ۱۴۰۳، ).

من ضمن ابراز تأسف از ماجرای برکناری‌ی ایشان از تدریس در دانش‌گاه و آرزوی توفیق و به‌روزی برای این هم‌کار گرامی، عرض می‌کنم که ایشان متأسفانه به آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران با ارایه‌ی آثاری مشکل‌دار دامن زده اند و در جا انداختن کلیشه‌های نادرست در باره‌ی روش تحقیق کیفی سهم مهمی دارند. محمدپور خود در جای دیگری از اقبال به آثار خود سخن گفته و بدان مباهات کرده است:

«از چاپ نخست مجموعه دوجلدی ضدّ روش کمابیش هشت سال گذشته است. با این حال، در طول این سال‌ها ، علی‌رغم انتشار آثار فراوان در حوزه روش کیفی نه تنها از اقبال خوانندگان و محقّقان حوزه علوم انسانی به این کتاب کاسته نشده، بلکه بر محبوبیّت آن نیز افزوده شده است. بی‌تردید چنین استقبالی مایه مباهات و دلگرمی است، چرا که نه تنها نشان از علاقه خوانندگان به قلم و شیوه بیان کتاب دارد بلکه بیانگر درک نسبتاً درست نویسنده از نیازهای قشر دانشجو و محقّق کشور نیز است» (محمدپور، ۱۳۹۷: ۱؛ ضد روش، ویراست دوم، نشر لوگوس).

امّا ای کاش این آثار فاقد مشکلات و ایرادهای جدی بودند و ما هم به داشتن هم‌کاری مثل محمدپور افتخار می‌کردیم! البته من هم‌چنان به کوشش‌ها و زحمات او ارج می‌نهم. با این حال، به‌نظر می‌رسد نمی‌توان از آثار نامطلوب کتاب‌های او بر جامعه‌ی دانش‌گاهی به ساده‌گی عبور کرد.

محمدپور اگرچه در آثار خود کوشیده ما را با مبانی‌ی فکری و فلسفی‌ی روش تحقیق آشنا کند، اما خطاهای بنیادی‌ی او نیز در همین کوشش رخ داده است. مهم‌ترین مشکل آثار او این است که رنگ و بوی ترجمه دارد. به‌عبارت دیگر، او خود فاقد یک دست‌گاه نظری‌ی مشخص در این آثار است. از این رو، بدل شده است به کسی که مطالب را از روی نوشته‌های دانش‌مندان غربی می‌خواند و از آن‌ها گزینش می‌کند و بر اساس این گزینش‌ها کتابی را تدوین می‌کند. کوشش‌های او در مراجعه به آثار و منابع اصلی جای تقدیر دارد، امّا از آن جا که نویسنده خود فاقد هرگونه دست‌گاه فکری است، لاجرم مجموعه‌ای از منابع دیگر را گرد می‌آورد و کنار هم می‌چیند، بی‌آن‌که خود از نظر اندیشه‌گی از توانایی‌ی نقّادی‌ی آن‌ها برخوردار باشد. بگذارید در باب همین مدعایم مثالی بزنم.

محمدپور در آثار مختلف خود از مخاطبان می‌خواهد در بحث روش تحقیق به مبانی‌ی پارادایمیک آن‌ها توجه داشته باشد. لاجرم در حجم بسیار قابل توجهی به بحث از پارادایم‌ها پرداخته است و این البته ممکن است برای استادان صاحب‌نظر مطلوب باشد، امّا دانش‌جویان را گیج می‌کند و در واقع به‌کارشان نمی‌آید. مشکل اصلی امّا این نیست بل‌که این است که محمدپور خود هیچ اشرافی به بحث پارادایم‌شناسی و انواع سنخ‌شناسی‌ی پارادایم‌ها ندارد و حتّا لزومی نمی‌بیند که این سنخ‌شناسی‌ها را بکاود و بحث خود را بر اساس پارادایم‌شناسی‌ی معتبری بنا کند. این است که به تقلید از منابع مورد مراجعه‌ی خود، از انبوهی پارادایم سخن می‌گوید:

«در سراسر این کتاب، به پیروی از کوهن (۱۹۶۰)، پارادایم به‌عنوان نظامی از باورداشت‌های بنیادی یا جهان‌بینی تعریف می‌شود که پژوهشگر را نه تنها در انتخاب روش، بلکه به شیوه‌ای بنیادی در حوزه‌های معرفت‌شناختی و هستی‌شناختی نیز جهت می‌دهد. بر این اساس، به بررسی تطبیقی بنیادهای نظری پارادایم‌های اساسی در علوم اجتماعی معاصر شامل اثبات‌گرایی، خردگرایی انتقادی، تاویل‌گرایی، پارادایم برساختی-تفسیری، انتقادی، فمینیسم، پدیدارشناسی، روش‌شناسی مردمی، ساختاربندی، کنش متقابل‌ نمادین‌گرایی، پراگماتسیم و پست مدرنیسم و نیز مناقشه‌ها و استدلال‌های آنها در حوزه‌ی روش پرداخته می‌شود» (محمدپور، ۱۳۸۹: ۳۰-۲۹؛ روش در روش، نشر جامعه‌شناسان، چاپ سوّم).

ادامه دارد. 👇👇👇


#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور

@NewHasanMohaddesi

✅ توجه به روش‌های کیفی و ترکیبی: آموزش جامع روش‌های کیفی در کنار روش‌های کمی
✅ استانداردسازی منابع درسی: تدوین کتاب‌های روش تحقیق با انسجام مفهومی و سازگاری علمی
✅ آموزش انتقادی روش تحقیق: بررسی نقاط قوت و ضعف روش‌های مختلف به‌جای ارائه آن‌ها به‌عنوان قوانین مطلق
✅ به‌روز کردن آموزش‌ها: استفاده از جدیدترین روش‌های تحقیق و فناوری‌های مرتبط با پژوهش.

در پایان باز هم از تلاش های روشنگرانه و نقادانه استاد بزرگوار جناب آقای دکتر محدثی قدردانی میکنم.
ممنون از حسن توجه استاد ارجمند و دوستان عزیز

#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#سعید_الهیاری
#تحقیقات_کیفی

@NewHasanMohaddesi

♦️نقدی بر وضعیت آموزش روش تحقیق در ایران

✍سعید الهیاری
۳۰ بهمن ۱۴۰۳



جناب آقای دکتر محدثی، استاد گرامی،

با سلام و احترام،

با توجه به اهمیت روش تحقیق در تولید علم و پژوهش‌های دانشگاهی و همچنین تلاش‌های ارزشمند جنابعالی در نقد و اصلاح رویه‌های نادرست آموزشی در این حوزه، بر خود وظیفه دانستم که به عنوان یک دانشجوی دکتری، تجربیات و چالش‌هایی را که در مسیر یادگیری روش تحقیق از دوران کارشناسی تاکنون با آن مواجه بوده‌ام، بیان کنم.

متأسفانه، آموزش روش تحقیق در ایران با مشکلات متعددی روبه‌روست که موجب سردرگمی دانشجویان و کاهش کیفیت پژوهش‌های علمی شده است. از جمله این مشکلات می‌توان به تدریس نظری و غیرکاربردی، ضعف در آموزش روش‌های کیفی و ترکیبی، عدم راهنمایی در نگارش پروپوزال و پایان‌نامه، منابع درسی پراکنده و متناقض، و نبود نگاه انتقادی به روش تحقیق اشاره کرد.

در ادامه، تلاش کرده‌ام این مسائل را به طور دقیق‌تر بیان کرده و پیشنهادهایی برای بهبود وضعیت ارائه کنم. امیدوارم این نقد بتواند گامی کوچک در جهت اصلاح و ارتقای آموزش روش تحقیق در کشور باشد.
1.تدریس سطحی و غیرکاربردی
تجربه شخصی: در دوره کارشناسی، بسیاری از ما درسی به نام «روش تحقیق» داشتیم، اما این درس عمدتاً به‌صورت نظری و خشک ارائه شد. استاد صرفاً کتابی را معرفی کرد و مطالب را از روی آن توضیح داد، بدون اینکه به ما بیاموزد چگونه از این روش‌ها در پژوهش‌های واقعی استفاده کنیم.

نقد: آموزش روش تحقیق در ایران عمدتاً به‌صورت نظری و کتاب‌محور است و مهارت‌های عملی پژوهشی (مانند جمع‌آوری داده، تحلیل کیفی و کمی، یا کار با نرم‌افزارهای آماری) در آن کمتر مورد توجه قرار می‌گیرد. دانشجویان پس از گذراندن این درس، همچنان نمی‌دانند که چگونه یک تحقیق واقعی را طراحی و اجرا کنند.


2. ضعف در آموزش روش‌های کیفی و کمی

تجربه شخصی: در کلاس روش تحقیق، بیشتر تأکید بر روش‌های کمی (مثلاً آزمون فرضیه با استفاده از آمار) بود، در حالی که روش‌های کیفی مثل مصاحبه عمیق یا تحلیل محتوا خیلی سطحی و گذرا مطرح شدند. حتی برخی اساتید این روش‌ها را غیرعلمی می‌دانستند.

نقد: در بسیاری از دانشگاه‌های ایران، روش‌های تحقیق کیفی به درستی تدریس نمی‌شوند. برخی اساتید به این روش‌ها بی‌اعتنایی کرده یا آن‌ها را فاقد اعتبار می‌دانند، در حالی که در علوم اجتماعی و انسانی، روش‌های کیفی از اهمیت بالایی برخوردارند. علاوه بر این، روش‌های ترکیبی (Mixed Methods) نیز کمتر مورد بحث قرار می‌گیرند.


3. نبود راهنمایی در نگارش پروپوزال و پایان‌نامه

تجربه شخصی: در دوره کارشناسی و حتی کارشناسی ارشد، ما یاد نگرفتیم که چگونه یک پروپوزال استاندارد بنویسیم. وقتی برای نوشتن پایان‌نامه آماده می‌شدیم، با چالش‌های زیادی روبه‌رو شدیم، چون در دوره‌های قبلی، روش تحقیق صرفاً در حد تئوری تدریس شده بود.

نقد: بسیاری از دانشجویان حتی بعد از گذراندن درس روش تحقیق، در نوشتن پروپوزال و پایان‌نامه مشکل دارند. آموزش روش تحقیق در ایران معمولاً شامل راهنمای عملی برای نگارش علمی و پژوهشی نیست، در حالی که این مهارت برای دانشجویان ضروری است.


4. کتاب‌های پراکنده و غیرمنسجم

تجربه شخصی: وقتی برای روش تحقیق مطالعه می‌کردیم، منابعی که معرفی می‌شدند اغلب با هم تناقض داشتند. مثلاً در یک کتاب، یک مفهوم به‌گونه‌ای تعریف شده بود و در کتاب دیگر به شکل متفاوتی توضیح داده شده بود. این موضوع باعث سردرگمی ما شد.

نقد: بسیاری از کتاب‌های روش تحقیق در ایران فاقد انسجام مفهومی هستند و تعاریف، مفاهیم و رویکردهای متفاوتی ارائه می‌دهند که گاهی با هم در تضادند. نبود یک منبع جامع و استاندارد باعث می‌شود دانشجویان در یادگیری روش تحقیق دچار سردرگمی شوند.


5.نبود نگاه انتقادی به روش تحقیق

تجربه شخصی: در دانشگاه، روش تحقیق را به‌عنوان یک «قانون قطعی» به ما آموزش دادند. هر روشی که در کتاب‌ها نوشته شده بود، بدون نقد و بررسی ارائه شد، در حالی که بعداً متوجه شدیم هر روش دارای محدودیت‌ها و نقاط ضعفی است که باید مورد توجه قرار گیرد.

نقد: آموزش روش تحقیق در ایران اغلب به‌صورت کلیشه‌ای و بدون نگاه انتقادی صورت می‌گیرد. دانشجویان باید یاد بگیرند که روش‌های تحقیق مختلف را مقایسه کنند، محدودیت‌های هر روش را بشناسند و بسته به موضوع پژوهش، بهترین روش را انتخاب کنند.

جمع‌بندی و پیشنهادات

بر اساس این نقدها، می‌توان پیشنهادهایی برای بهبود آموزش روش تحقیق در ایران ارائه داد:

✅ تدریس عملی و مهارت‌محور: برگزاری کارگاه‌های عملی برای نگارش پروپوزال، تحلیل داده‌ها، و کار با نرم‌افزارهای پژوهشی

ادامه دارد👇👇👇

#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#سعید_الهیاری
#تحقیقات_کیفی

@NewHasanMohaddesi

👆۳. محمدپور ادعا کرده است: "مفهوم ضد روش در علوم اجتماعی غیراثباتی یا ضداثباتی (رویکردهای نسبی‌گرا، انتقادی، فمینیسم و نظایر آن) نیز برای اشاره به روش‌شناسی کیفی به‌کار می‌رود تا مخالفت خود را با روش‌های کمی بیان دارند".

من از او تقاضا می‌کنم برای تایید ادعای خود شواهد بیاورد و به‌طور مشخص ذکر کند چه کسانی در "علوم اجتماعی غیراثباتی یا ضد اثباتی" برای "اشاره به روش‌شناسی کیفی"، مفهوم ضد روش را به‌کار برده اند و معلوم سازد که این افراد چه جای‌گاهی در علوم اجتماعی‌ی دنیا دارند. با ذکر نام و آثار این افراد ما قانع خواهیم شد که افراد دیگری نیز از عنوان ضد روش برای اشاره به روش‌‌شناسی‌ی کیفی بهره برده اند.

باری، آن‌چه تا این‌جا نوشته ام، فقط در باره‌ی عنوان یکی از کتاب‌های ایشان بوده است. هنوز تا بحث از محتوای آثار ایشان راه درازی باید بروم.

#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
#محمدباقر_تاج‌الدین
@NewHasanMohaddesi

♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۲

✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳

بگذارید از عنوان اولین کتابی که از احمد محمدپور خوانده ام شروع کنم: روش تحقیق کیفی ضد روش. راست اش اولین باری که عنوان این کتاب را دیدم شگفت‌‌زده شدم و از خود پرسیدم اگر این کتاب در باره‌ی روش تحقیق است، چرا ضد روش نامیده شده؟ چه‌طور کسی می‌تواند در باره‌ی روش تحقیق کتاب بنویسد و شناختی از آن‌ها به‌دست دهد و چه‌گونه‌گی‌ی کاربرد ان‌ها را مورد بحث قرار دهد، ولی اسم کتاب را بگذارد ضد روش؟ لاجرم به خود کتاب و توضیحات نویسنده مراجعه کردم و با سخنان و دلایلی غیرموجه و غیرقابل قبول مواجه شدم که مطرح کردن آن‌ها از نویسنده‌ی کتاب روش تحقیق بس عجیب و غریب است:

"یکی از پرسش‌هایی که در طول این سال‌ها به ذهن خوانندگان کتاب خطور کرده و پیوسته در مورد آن از بنده جویا شده‌اند، عنوان خاص و شاید نامتعارف ضد روش بوده است. منظور از ضد روش چیست و چرا باید روش کیفی را ضد روش تلقی کرد؟ مفهوم روش به‌طور متعارف و تاریخی عمدتا با رویکردهای عین‌گرا و اثباتی تداعی شده است. بر همین اساس، هر زمان از روش بحثی به میان آمده، فرض بر آن بوده که منظور از آن روش‌های اثباتی، کمی، آماری و مبتنی بر منطق علوم طبیعی است. لذا عنوان این کتاب با این هدف ضد روش گذاشته شد تا روشن شود که مفهوم روش را نباید الزاما چارچوب علوم طبیعی، علوم اجتماعی عین‌گرا یا منطق صوری و آماری درک کرد. گرچه عنوان ضد روش ممکن است تداعی‌کننده عنوان کتاب ضد روش فایرابند نیز باشد، اما فایرابند هرگز کتابی با این عنوان ننوشته است. کتاب نی علیه روش نام دارد نه ضد روش؛ کتاب علیه روش فایرابند از طرفی نقدی فلسفی و نظری بر اثبات‌گرایی منطقی قرن بیستم است و از طرف دیگر تلاش برای احیای علم انسان‌محور و به قول خود ایشان گالیله است. هدف فایرابند حمله به رویکردهای عین‌گرا یا کل علم نبود، بلکه درصدد احیای علم عینی‌گرایی بود که اخلاق و ارزش‌های بشری را در کانون توجه قرار دهد. دیدگاه روش‌شناختی فایرابند گرچه (حتی به قول خودش) به هرج و مرج‌گرایی روش‌شناختی موسوم است، اما وی تصور نمی‌کرد که توسعه علم فاقد الگو است، بلکه بر این باور بود که علم اثباتی نمی‌تواند تنها الگو و مسیر معرفت‌یابی باشد. با عین وجود، نقد فلسفی و نظری فایرابند از علم اثباتی به مولف الهام بخشید تا عنوان کتاب را نظر به تمرکز بر روش‌شناسی کیفی (غیر کمی) ضد روش بگذارد. جدای این نکته، مفهوم ضد روش در علوم اجتماعی غیراثباتی یا ضداثباتی (رویکردهای نسبی‌گرا، انتقادی، فمینیسم و نظایر آن) نیز برای اشاره به روش‌شناسی کیفی به‌کار می‌رود تا مخالفت خود را با روش‌های کمی بیان دارند. در کنار این مورد، مطالعه کتاب حاضر نیز نشان خواهد داد که انتخاب عنوان ضد روش چندان با محتوای آن بی‌تناسب نیست" (محمدپور، ۱۳۹۷: ۲-۱؛ ضد روش، ویراست دوم، نشر لوگوس).

چنان‌که می‌بینیم نویسنده توجیهاتی بی‌پایه برای انتخاب عنوانی بازارپسند (که البته بازارپسند بودن اش نشانه‌ی هوش‌مندی‌ی نويسنده است و از نظر من اشکالی ندارد) اما ضد محتوای کتاب ارائه کرده است؛ غیر از اشارات بی‌ربط به اثر فایرابند که ظاهرا الهام‌بخش چنین انتخابی بوده و من اکنون به اثر او نمی‌پردازم، موارد زیر قابل توجه اند:

۱. روش‌های کیفی از قرن نوزدهم شناخته شده هستند و هرگز بحث از روش تحقیق صرفا تداعی‌گر روش‌های تحقیق کمی نیستند و ما نیز از دوره‌ی کارشناسی (طاهرا قریب دو دهه پیش از چاپ اول کتاب ضد روش /۱۳۸۹ توسط انتشارات جامعه‌شناسان. رپش تحقیق ریمون کیوی و کامپنهود در سال ۱۳۷۰ منتشر شده بود) با روش‌های کیفی کم و بیش آشنا شده ایم.

۲. اساسا برخلاف آن‌چه نویسنده آورده، روش‌های تحقیق کیفی در علوم اجتماعی الزاما ضد معرفت‌شناسی‌ی پوزیتیویستی و پساپوزیتیویستی نیستند و محققان پوزیتیویست و پساپوزیتیویست نیز از روش‌های تحقیق کیفی برای تحقیقات خود بهره برده اند و جان دبلیو. کرسول در کتاب خود اشاره می‌کند که به‌عنوان بهره برنده از روش‌های کیفی، در میان این دسته از محققان جای داده شده است (Creswell, 2007: 20; second edition)

"My approach to qualitative research has been identified as belonging to postpositivism...".

بنابراین، در همین‌جا ما با سرچشمه‌ی یک خطای اساسی در آثار نویسنده‌ی چند کتاب در باره‌ی روش تحقیق مواجه هستیم: او گمان می‌کند روش‌های تحقیق کیفی، ضد تحقیقات پوزیتیویستی-پساپوزیتیویستی هستند! در حالی‌که روش‌های تحقیق کمی و کیفی الزاما ضد هم نیستند و گاه به‌منزله‌ی مکمل هم برای قرب به حقیقت (یعنی یافتن پاسخی معتبر برای پرسش‌ها) به‌کار می‌روند.


ادامه دارد.👇👇👇

#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
#محمدباقر_تاج‌الدین
@NewHasanMohaddesi

♦️آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران /۱

✍️حسن محدّثی‌ی گیلوایی
۲۹ بهمن ۱۴۰۳

مقدّمه
سر و کار من با روش تحقیق تا پیش از دو ماه گذشته در همین حد بود که برای انجام کارهای پژوهشی ام و نیز برای راه‌نمایی‌ی دانش‌جویان ام و انجام کارهای پژوهشی‌ی مشترک‌مان به منابع اصلی مراجع می‌کردم و از این طریق روش‌ها را در حد نیاز می‌آموختم و به‌کار می‌بستم. در جامعه‌شناسی تأکید دارم که نخست باید کارهای تجربی انجام بدهیم تا بتوانیم در باره‌ی جامعه‌مان و ویژه‌گی‌ها و تغییرات اش سخنان معتبری بگوییم و بنویسیم.

اما بعد از اصرار برخی دانش‌جویان برای برگزاری‌ی دوره‌ی آموزشی‌ی روش تحقیق ماجرای من و روش تحقیق قدری تغییر کرد و ناگزیر شدم محتوایی را برای تدریس آماده کنم. دانش‌جویان ام بارها و بارها از وضع آشوب‌ناک آموزش روش تحقیق و کتاب‌های آموزشی‌ی موجود در باره‌ی روش تحقیق در علوم اجتماعی شکایت کردند و از من خواستند مثل مورد نظریه‌ها کمک‌شان بکنم. برای این‌که سخنان من نوعی بازارگرمی برای خود تلقی نشود، از این دانش‌جویان عزیز می‌خواهم یادداشت‌های خود را در این باره منتشر کنند تا من آن‌ها را نیز به‌منزله‌ی شاهدی بر مدعایم منتشر کنم.

از دو ماه گذشته که کار نظام‌مندی را برای آموزش کلیات روش تحقیق آغاز کرده ام و برای شروع تمرکز ام را بر روش‌شناسی و مبانی فکری و فلسفی‌ی روش تحقیق نهاده ام، بیش از پیش با آشوب‌ناکی‌ی آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران آشنا شده ام. پیش از این در ۲۴ سال گذشته که مشغول آموزش دانش‌جویان در دانش‌گاه بوده ام، کم و بیش با این آشوب‌ناکی آشنا گشته ام و به‌ویژه در بررسی‌ی پروپوزال‌ها و رساله‌ها یا نگارش آن‌ها بارها با هم‌کاران ام بر سر روش تحقیق مباحثه و مناقشه داشته ام و گاه کار بالا گرفته و ناچار شده ام داوری‌ها و نظرات برخی از آنان را به نقد بکشم و برای هم‌کاران بفرستم و خطاهای برجسته‌ی برخی از آن‌ها را آشکارا بیان کنم تا به‌خطا مانع کار پژوهشی‌ی من و دانش‌جویان ام نشوند. در این مناقشات و مباحثات با هم‌کاران دریافته بودم که آنان گرفتار و نیز مروج چه کلیشه‌هایی در روش تحقیق هستند و چه‌گونه مطالب بسیار آشفته‌ای را به دانش‌جویان آموزش می‌دهند. اما ماجرا در دو ماه اخیر برای من بسیار جدّی‌تر شد.

در این برنامه‌ی آموزشی‌ای که تازه شروع کرده ام و دو جلسه از آن گذشته است، به دانش‌جویان ام قول دادم که در هر جلسه دقایقی در حد ده تا پانزده دقیقه یکی از کتاب‌های موجود در حوزه‌ی روش تحقیق را در کلاس معرفی و بررسی و نقد خواهم کرد. در جلسه‌ی اول به کتاب رویکردهای کیفی و کمی ویلیام لاورنس نیومن پرداختم و آن را به‌عنوان کتاب ارزش‌مند و قابل استفاده به دانش‌جویان ام معرفی کردم. اگرچه نقدهایی نیز بدان داشتم. در جلسه‌ی دوم به سه جلد کتاب استاد سابق ام در دوره‌‌های دانش‌جویی، آقای دکتر باقر ساروخانی پرداختم و ضمن قدردانی از زحمات این استاد محترم و پیش‌کسوت، به دانش‌جویان ام گفتم که وقت خود را برای یادگیری‌ی روش تحقیق با این سه جلد تلف نکنید؛ زیرا با خواندن این سه جلد نه تنها روش تحقیق یاد نمی‌گیرید بل‌که نظم ذهنی‌تان نیز از دست می‌رود.

در این دو جلسه علاوه بر بحث‌های پایه‌ای‌ی دیگر، از وجود برخی کلیشه‌های نادرست در آموزش روش تحقیق در علوم اجتماعی‌ی ایران برای دانش‌جویان ام سخن گفتم؛ از جمله دو کلیشه‌ی زیر:

الف. در تحقیقات بهره برنده از روش‌های تحقیق کیفی نباید از نظریه یا چارچوب نظری بهره گرفت؛
ب. در علوم اجتماعی بسته به پارادایم‌ها دو نوع کار بیش‌تر نباید انجام بدهیم: در معرفت‌شناسی‌ی پوزیتیویستی و پساپوزیتیویستی نیاز به تبیین داریم و در معرفت‌شناسی‌ی ضد پوزیتیویستی نیاز به تفهم.

برای جلسه‌ی سوم که هنوز برگزار نشده، رفتم سراغ کتاب‌های دکتر احمد محمّدپور. تا این زمان، من به‌نحو منظّم و دقیق کارهای او را نخوانده بودم و فقط بخش‌هایی از کتاب «ضد روش» (عنوانی نادرست و خطا برای کتابی در باره‌ی روش تحقیق) او را مطالعه کرده بودم. اما بارها دیده بودم که دانش‌جویان در نگارش فصل سوّم رساله‌های‌شان به آثار وی ارجاع داده اند و تلاش کرده اند این فصل را با نوشته‌های او «پر کنند» و به جایی برسانند که مورد پسند استادان مربوطه قرار گیرد. اما این بار شروع به خواندن کتاب‌های محمّدپور کردم و متأسّفانه داغ ام تازه شدم و دریافتم که ایشان از مروّجان برخی از این کلیشه‌های نادرست روش تحقیق در ایران هستند و ریشه‌ی بخش قابل توجّهی از مناقشات من و هم‌کاران ام در آثار ایشان قرار دارد.


#نظریه‌پردازی
#صحت‌آزمایی
#روش_تحقیق
#تحقیقات_کیفی
#احمد_محمدپور
#نجاتی_حسینی
#محمدباقر_تاج‌الدین


@NewHasanMohaddes

فقر را کاشتید حالا خشونت و ناامنی درو کنید

✍سعید معدنی

قتل دانشجوی ۱۹ ساله و نخبه دانشگاه تهران همه ما را در شوک فروبرده و غمگین هستیم.

https://t.me/Saeed_Maadani/5091

دانشجویی که از شهرستان به قدیمی‌ترین دانشگاه ایران آمده بود تا در آینده بتواند برای مردمان‌اش متخصصی کارگشا و مفید باشد. اما خشونت دو جوان فقرزده، ناکام اجتماعی و زورگیر به او امان زیستن نداد و جان‌اش گرفته‌شد. اینها هر سه قربانی مدیریت غلط جامعه پر از مشکل هستند. این روزها به وفور شاهد بسیاری از زورگیری‌ها و خشونت و دزدی در جامعه هستیم. به باور من هم مرگ دلخراش این جوان مظلوم و هم رفتار قاتلان، محصول فقر، بیکاری، گرانی و تورم است.

چهل سال زیستن در زیر سایه تورم دورقمی، تحریم، بیکاری، نداری و فقر باعث شده تا خیل عظیمی از جوانان‌و میان‌سالان در حسرت زندگی‌های نزیسته باشند. بسیاری از جوانان در حسرت داشتن یک وسیله مثل لپ‌تاپ شخصی هستد اما قدرت خرید ندارند؛ برخی سعی می‌کنند حسرت و احساس حقارت نداشتن را پنهان کنند تا به دوره میانسالی و پیری برسند و انبوهی از حسرت های روی همدیگر انباشته را با آرزومندی‌های بسیاری دیگر با خود به گور ببرند. برخی دیگر مثل آن دو جوان دزد که خود محصول جامعه بشدت ظالم و نابرابر هستند برای کسب درآمد و یا داشتن وسیله‌‌ای مثل لپ تاپ به دیگری حمله کنند و حتی به قیمت ستاندن جان صاحب‌اش، شیئ مذکور را بدست می‌آورند.

وقتی که با جامعه ۹۰ میلیون نفری مثل یک گروه و یا سازمان چریکی برخورد کنید و آن را در ورطه‌ی ایدئولوژی متوهمانه غرق‌اش کنید و دائما در تحریم و فقر و بیکاری نگه‌اش دارید، زندگی مردم همین می‌شود که ما داریم و جوان ۱۹ ساله را با هزاران آرزو به کام مرگ می‌فرستید و ساکنان مستاصل این سرزمین باید نگران فرزندان‌شان باشند که آیا شب سالم به خانه برمی‌گردند یا نه؟ اخیرا اقتصاددانی گفته است:

«براساس گزارش‌های رسمی، جمعیت فقیر ایران از سال ۱۳۸۵ تا ۱۴۰۰ نزدیک به ۵ برابر افزایش یافته و هم‌اکنون بیش از ۳۰ درصد از کل جمعیت کشور زیر خط فقر قرار دارند. در دو تا سه سال اخیر نیز بیش از ۳ میلیون نفر به جمعیت فقیر اضافه شده‌اند»

در چنین جامعه ای نه امید خواهد ماند و نه سازندگی شکل خواهد گرفت و مردم نگران سلامت مال و جان‌شان هستند. خدا نبخشدتان! که با ندانم کاریهایتان در یک دوره چهل ساله‌ امید به بهبود را از جامعه و جوانان‌اش گرفتید و سال به سال نامیدی و یاس جایگزین ان شد.‌

۲۷ بهمن ۱۴۰۳

#سعید_معدنی
#تحریم
#تورم
#فقر
#خشونت
#قتل
#دانشجو

@Saeed_Maadani

@NewHasanMohaddesi